Hva er egentlig motivasjonspsykologi – hvordan bruke det i praksis som instruktør?

Innen gruppetreningskonteksten har man ikke den direkte kontakten med deltagerne, som den personlige treneren har, og det er ikke mulighet for å jobbe ”en-til-en” i en gruppetime. Det er ofte også stor variasjon i hvilke typer mennesker som deltar i gruppetrening, og disse faktorene gjør det spesielt utfordrende med tanke på å registrere deltagere som for eksempel er nye og ekstra sårbare. Kjennskap til og forståelse av idrettspsykologiske motivasjonsteorier og ulike rammeverk, vil imidlertid hjelpe deg som instruktør til aktivt å kunne tilrettelegge gruppetreningen mest hensiktsmessig og være observant i forhold til å se nye og uerfarne deltagere. Det vil også hjelpe deg til å motivere deltagerne dine ytterligere og gi deg en mer frodig og ikke minst konstruktiv coaching. 

Motivasjon
Motivasjon er et abstrakt begrep, og det kan være vanskelig å beskrive hva det faktisk er. Det finnes mange ulike definisjoner av hva motivasjon er, og søker man for eksempel på ”motivasjon” i Google, får man opp 1 930 000 antall treff. I media i dag florerer det av artikler og reportasjer om motivasjon. I hverdagen blir ordet motivasjon ofte brukt på en variert og ustrukturert måte, og dette kan i stor grad maskere begrepets sanne verdi og nytte som en viktig prediktor for adferd (1). Grunnen til at det finnes mange misforståelser omkring begrepet motivasjon, avhenger kanskje av at det både er svært komplekst og noe som ”alle mennesker” kjenner til og har en oppfatning og mening om (2). En god definisjon av begrepet er: ”Formally, motivation can be considered an internal state that energizes and drives action or behavior and determines its direction and persistence” (1). Motivasjon er altså en dynamisk prosess og en interaksjon mellom individenes egenskaper, opplevelser, ferdigheter, forventninger og vurderinger av individet selv, og av situasjonen (2;3). Motivasjon er avgjørende og like viktig for alle mennesker – uavhengig av livssituasjon, posisjon/rolle eller aktivitet. God motivasjon er altså det som ”driver” mennesker – bedrer prestasjon, opprettholder en gitt adferd, fremmer samarbeid og en positiv holdning, øker livskvalitet og ”stå-på-vilje” (2;3). Å forstå hvilke faktorer som påvirker motivasjonen, har derfor blitt sentralt i studiet av adferd innen idrett og fysisk aktivitet, og for å beskrive hva motivasjon handler om og hvordan det kan fremmes, er det blitt utviklet en rekke ulike motivasjonsteorier. Noen av disse teoriene har fått spesiell stor innflytelse i den idrettspsykologiske forskningen og tilnærmingen, og det er Achievement Goal Theory (AGT), Self-Efficacy Theory (SET) og Self-Determination Theory (SDT) (2;3).

 Bilde fra fotoshoot i SiO Atheltica. 

Bilde fra fotoshoot i SiO Atheltica. 

Motivasjonspsykologi

Achievement Goal Theory (AGT) kalles målorienteringsteorien på norsk, og AGT handler om hvilke ulike mål individer har for en gitt oppgave, hvordan målene påvirker motivasjon, utvikling og læringsutbytte, og hvordan de tolker resultatet. I følge AGT ønsker individene å vise kompetanse og å unngå å vise inkompetanse ift. en aktivitet, men individene har ulik oppfattelse av kriteriene som vurderer opplevd suksess og fiasko. AGT handler altså om individenes egen oppfattelse av kompetanse ift. andre. Ut fra dette skiller man mellom to målorienteringer: Oppgave- og ego-orientering. Oppgave-orientering går ut på at man sammenligner seg med seg selv, det å ”vinne” over andre er ikke viktig, man har ofte høy indre motivasjon, legger selv føringene for hva som sees på som suksess og nederlag, og man har stor vilje til å utfordre seg selv og hele tiden jobbe målrettet for å bli enda bedre (3). Et godt eksempel på en idrettsutøver som følger denne typen målorientering, er Ole Einar Bjørndalen. Han har fortalt i et intervju, at den grunnleggende drivkraften i hans eventyrlige karriere, er at han hele tiden sammenligner seg med seg selv, studerer sine egne prestasjoner og analyserer hvordan han hele tiden kan bli enda litt bedre. Ego-orientering derimot, kjennetegnes ved at egen kompetanse vurderes på grunnlag av sosial sammenligning. Ego-orienterte individer ønsker å uttrykke sin kompetanse ved å vise at man er bedre enn andre, de har et sterkt behov for å ”vinne” og drives i større grad av ytre motivasjon, enn de oppgaveorienterte (3). 

I AGT skiller man også mellom et prestasjons- og mestringsorientert klima, ift. om fokus er oppgave- eller resultatorientert. Et prestasjonsorientert klima er opptatt av sosial sammenligning, resultater og konkurranse, og evalueringen er utelukkende basert på suksess eller nederlag. Forskning viser at et slikt klima ofte forsterker prestasjonsangst og stress i konkurranser, og gir mindre glede og tilfredsstillelse, enn i et mestringsorientert klima. Et mestringsorientert klima legger imidlertid vekt på egen innsats, personlig læring, utvikling og mestring, og evalueringen gjøres på grunnlag av egne erfaringer (3).

Gruppeinstruktører og AGT
I 1992 gjennomførte Lloyd og Fox (4) en seks ukers intervensjonsstudie, der de sammenlignet to ulike undervisningsstiler i en aerobic/fitness-klasse med tenåringsjenter, for å se hvordan dette ville påvirke deltagerens motivasjon og opplevelse av timen. Instruktørene skapte ved hjelp av verbale instruksjoner, kroppsspråk og generell kommunikasjon et mestringsorientert klima (mestring, glede, personlig utvikling og egen innsats i fokus) i den ene klassen, og et prestasjonsorientert klima (resultater, sosial sammenligning og konkurranse i fokus) i den andre klassen. Resultatene viste at deltagerne i gruppetreningen der et mestringsorientert klima var tilrettelagt, rapporterte større glede, trivsel og høyere motivasjon, enn deltagerne i den prestasjonsorienterte gruppetreningen. Studien viste også at deltagerne fra den mestringsorienterte gruppetreningen, opplevde større glede og motivasjon, uavhengig av deres egen egoorientering. Deltagere i den prestasjonsrettede gruppetreningen, som i utgangspunktet hadde en lav egoorientering, opplevde en signifikant økning i deres egoorientering, mens deltagere i den mestringsorienterte gruppetimen, som allerede var sterkt egoorienterte, hadde redusert deres egoorientering ved slutten av intervensjonen (4).

Denne studien er forholdsvis gammel, men er en av de første studiene som undersøkte det teoretiske rammeverket til AGT innenfor gruppetreningskonteksten. Den er også en av få studier som direkte har undersøkt motivasjon i selve gruppetreningskonteksten, og som har vist endringer i målorienteringer som en følge av en manipulering av miljøet (3;5). Funnene tyder på at det vil være hensiktsmessig for gruppeinstruktøren å tilrettelegge for et mestringsorientert læringsmiljø, der fokus er personlig utvikling, mestring, kompetanse og egen innsats, for å styrke opprettholdelsen av treningsadferden hos deltagerne, fremme motivasjon, trivsel og glede. 

De samme funnene har Brown og Fry (2014) (6) konkludert med i tre av sine studier, der de har undersøkt hvilke motivasjonsklima som er å foretrekke blant medlemmene på et treningssenter, hva slags motivasjonsklima en gruppeinstruktør og personlig trener bør tilrettelegge for (7), og sammenhengen mellom kvinnelige deltageres opplevelse av motivasjonsklimaet i gruppetrening, indre motivasjon, opprettholdelse av treningsadferd og treningsmotiver (8). Brown og Fry (2013) (8) presiserer i tre artikler at et mestringsorientert klima er å foretrekke. De skrev: ”(…) when participants perceived a high caring and task-involving climate and a de-emphasis on ego-involvement in their classes, they were more likely to maximize their exercise experiences. (…) and were more highly committed to continuing regular exercise in the future.”. Resultatene tyder på at instruktøren i gruppetrening, har en viktig og avgjørende rolle i forhold til hvordan nettopp deltagerne opplever treningen. 

 Fra undervisning for bachelor-studenter ved Høgskolen i Lillehammer. 

Fra undervisning for bachelor-studenter ved Høgskolen i Lillehammer. 

 Fra Convention på Tvers 2017. 

Fra Convention på Tvers 2017. 

Self-Efficacy Theory (SET) dreier seg om hvordan mennesker utvikler meninger og forventninger om egne ferdigheter og evne til å møte ulike krav og utfordringer. SET kan på norsk oversettes til ”mestringstro” eller ”mestringsoppfatning” (9), og Albert Bandura (grunnleggeren av SET) definerer en persons oppfattede Self-Efficacy, som: ”(…) beliefs in one’s capabilities to organize and execute the courses of action required to produce given attainments” (10). Mestringstroen refererer til et individs tro på nødvendig handlingsevne for å kunne lykkes i å gjennomføre en spesifikk oppgave, innenfor en gitt kontekst. SET er altså ikke opptatt av ferdighetene, som man allerede besitter, men troen på om man kan nyttiggjøre seg og bruke disse ferdighetene, og dette legger grunnlaget for et individs mestringstro. SET er situasjonsbestemt, og siden mestringstroen er svært dynamisk, vil den stadig bli endret ift. fire hovedkilder av informasjon: 1) Tidligere erfaringer (mestringsopplevelser eller opplevelser av nederlag), 2) Vikarierende erfaringer (observasjon av andre/visualisering av egen suksess/fiasko), 3) Verbal/sosial overtalelse (overtalelse fra andre viktige mennesker gjennom direkte uttalelser) og 4) Fysiologiske og emosjonelle tilstander. Tidligere erfaringer anses å være den viktigste kilden til mestringstro, siden den er basert på personlig erfaring av suksess eller fiasko. Et individs mestringstro vil altså styrkes, dersom individet har opplevd suksess i en tidligere gitt situasjon, mens mestringstroen vil svekkes, dersom tidligere erfaringer er nederlag/fiasko (9;10).

Gruppeinstruktører og SET
En studie gjennomført av Bray et al. (2001) (11), undersøkte sammenhengen mellom opplevd mestringstro, tillit og tiltro til gruppeinstruktøren og deltagelse i gruppetrening for kvinner. 127 kvinner ble registrert til en ti ukers strukturert gruppetreningsperiode, og studien målte deltagernes opplevelse av mestringstro i forbindelse med selve treningen, i forhold til om de skulle klare å opprettholde treningen i ti uker, hvilken tiltro og tillit de hadde til instruktørens evner og til deres deltagelse/oppmøte til gruppetreningen. Resultatene fra studien viste at deltagernes tiltro til instruktørens kunnskap og evner, positivt var relatert til egen mestringstro innen treningen. En kombinasjon av deltagernes tro på egne evner innen gruppetreningen og tillit til instruktøren, viste økt deltagelse og oppmøte i gruppetreningen over tid (11). Funnene samsvarer med Banduras antagelser, om at hvis et individ besitter høy mestringstro og tyngde (proxy efficacy) innen et gitt felt, står individet fritt til å bruke tid og krefter på å utvikle mestringstro på andre områder (10). Deltagernes tro på instruktørens kompetanse til å undervise, kommunisere og motivere dem gjennom en gruppetime, viste seg altså å være assosiert med deres egen mestringstro i forhold til om de skulle mestre selve gruppetimen og gjennomføre hele treningsperioden (11). Gruppetreningen hadde kun kvinnelige deltagere og ble ledet av den samme instruktøren gjennom hele perioden. Resultatene kan derfor ikke generaliseres i forhold til menn, eller andre gruppetimer som holdes av ulike instruktører og til forskjellige tider, og selve utvalget til studien var relativt lite med tanke på regresjonsanalysen. På tross av disse begrensingene, skriver Bray et al. (2001) at: ”Taken together, results support the potential importance of assessing exercisers’ perceptions of their fitness class instructor when examining factors that influence exercise behavior (e.g. attendance, adherence).” (s. 432). De vektlegger også at fremtidig forskning bør prøve å forstå både deltagernes oppfattelse av instruktøren, og hvilken undervisningsstil som fører til den beste tiltroen til instruktøren blant deltagerne, for å fremme opprettholdelse av treningen (11).

Self-Determination Theory (SDT) kalles selvbestemmelsesteorien, og SDT er en svært omfattende motivasjonsteori. Det er egentlig en meta-teori, som omfatter seks miniteorier: 1)”Cognitive Evaluation Theory” (CET), 2) ”Organismic Integration Theory” (OIT), 3) ”Causality Orientations Theory” (COT), 4) ”Basic Needs Theory” (BNT), 5) ”Goal Contents Theory” (GCT) og 6) ”Relationships Motivation Theory” (RMT) (1;12). I dette innlegget, vektlegges derimot kun hovedessensen av motivasjonsteorien SDT og hvordan du som instruktør kan benytte rammeverket til SDT i din tilnærming/undervisning. SDT fokuserer på i hvilken grad adferd er autonom eller selvbestemt, og i hjertet av selvbestemmelsesteorien, ligger forutsetningen om at alle individer er aktive i sin søken etter å tilfredsstille tre grunnleggende psykologiske behov: Behovet for autonomi, kompetanse/mestring og tilhørighet. I følge SDT er disse grunnleggende behovene universale og representerer medfødte behov hos individet, og ikke tillærte motiver/motivasjon. Alle individer strever altså instinktivt etter å få tilfredsstilt disse tre behovene, og behovene bestemmer retningen og utholdenheten til et individs mot og engasjement for målrettet adferd. Tilfredstillelse av de tre behovene, vil fremme den indre motivasjonen (1). Den iboende trangen mennesket har til aktivt å utvikle ferdigheter, engasjere seg i utfordringer og fatte interesse for nye aktiviteter, selv i fravær av eksterne belønninger, er hva SDT kaller indre motivasjon. Indre motivasjon viser til det å gjøre en aktivitet "for sin egen skyld" – for tilfredsstillelsen og gleden som ligger i å gjennomføre/drive med selve aktiviteten, og individer som er indre motivert, er fullstendig selv-regulerte og opplever økt trivsel, glede og motivasjon (1;12).

Gruppeinstruktører og SDT
Forskning innen SDT har fokusert på hvordan sosiale miljøer enten kan tilrettelegge for eller hindre de naturlige prosessene for autentisk motivasjon og en sunn psykologisk utvikling, og har spesielt sett på faktorer som fremmer eller undergraver indre motivasjon, selv-regulering og velvære (12). Funnene har ledet frem til antagelsen om at ved tilfredsstillelse av alle de tre grunnleggende psykologiske behovene (”Basic Need Theory”) – kompetanse, autonomi og tilhørighet – vil både den indre motivasjonen, internaliseringen og den mentale helsen, bli fremmet. En sosial sammenheng, som hemmer eller forsømmer ett av disse behovene, vil derimot svekke den indre motivasjonen og internaliseringen, så vel som den positive opplevelsen (12). De tre grunnleggende psykologiste behovene er antatt å ha en funksjonell innvirkning på alle mennesker, på tross av om de er verdsatt av den enkelte eller ikke. Dette betyr at om mennesker ikke selv verdsetter ett av de tre behovene, vil de likevel oppleve svekket motivasjon og trivsel, inntil behovet tilfredsstilles. Tilfredsstilles behovet derimot, vil de som alle andre, oppleve økt motivasjon, trivsel, glede og velvære (12). ”Basic Need Theory” er dermed blitt selve ”kjennetegnet” på SDT, og i dag fokuserer derfor mye av forskningen på sammenhengen mellom tilfredsstillelsen av de tre psykologiske behovene, og opplevelsen av trivsel/velvære (12).

For gruppeinstruktører er det derfor miniteorien ”Basic Need Theory”, som er mest aktuell. Det vil si at klarer du som instruktør å legge til rette for et miljø, der deltagerne får tilfredsstilt de tre grunnleggende, psykologiske behovene autonomi, tilhørighet og kompetanse, vil du få glade og motiverte deltagere som trives med gruppetrening. 

Dette kan du oppnå på følgende måte:

For å fremme autonomi: Innta rollen som deltager og unngå distanse mellom deg og dem, tilpass lederstil og tilnærming, gi valgmuligheter/alternativer slik at deltagerne opplever at de er litt med på å skape timen, jobb med en tydelig kommunikasjon og gjør timen forutsigbar.

For å fremme tilhørighet: Anerkjenn deltagerne gjennom mimikk/kroppsspråk, møt deltagerne personlig før timen, lær deg navn på deltagerne, vis engasjement og empati, gi de en ”klapp” på skulderen på vei ut og vis at du setter pris på dem, og skap et positivt og inkluderende miljø der alle føler seg velkomne.

For å fremme kompetanse: Jobb for å tilrettelegge for et mestringsorientert læringsmiljø, frem indre målsettinger og personlig utvikling, legg til rette for optimale utfordringer for den enkelte, unngå sosial sammenligning og fokus på prestasjon, jobb med en pedagogisk instruksjon og gi deltagerne konkrete tilbakemeldinger – de ønsker å lære noe! 


Håper dette blogginnlegget var lærerikt og inspirerende, og at du som instruktør kan ta med deg økt kunnskap knyttet til motivasjonsteoriene inn i dine egne timer og motivere deltagere ytterligere. Lykke til med gruppetreningen – fortsett å gi folk unike opplevelser hver eneste uke! Sammen skaper vi en sprekere og lykkeligere befolkning! 


//Eva Katrine

 

Referanser
1.
 Hagger, M. S., & Chatzisarantis, N. L. D. (Red.). (2007). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Exercise and Sport. (s. ix-85). USA: Human Kinetics. (Sitat hentet fra s. xi).

2. Hassmén, P., Hassmén, N., & Plate, J. (2003). Idrottspykologi. Stockholm: Natur och kultur. (Sitat hentet fra s. 164).

3. Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91(3), 328-346. doi: http://dx.doi.org/10.1037/0033-295X.91.3.328

Roberts, G. C. (2012). Motivation in Sport and Exercise From a Achievement Goal Theory Perspective: After 30 Years, Where Are We? I G. C. Roberts & D. C. Treasure (Red.)., Advances in Motivation in Sport and Exercise. (3. utg., s. 5-58). USA: Human Kinetics.

Roberts, G. C., & Treasure, D. C. (Red.). (2012). Advances in Motivation in Sport and Exercise. USA: Human Kinetics.

4. Lloyd, J., & Fox, K. (1992). Achievement goals and motivation to exercise in adolescent girls: A preliminary intervention study. British Journal of Physical Education Research Supplement,  11, 12-16.

5. Ntoumanis, N., & Biddle, S. J. (1999). A review of motivational climate in physical activity. Journal of sports sciences, 17(8), 643-665. doi: 10.1080/026404199365678

6. Brown, T. C., & Fry, M. D. (2014). Motivational Climate, Staff and Members' Behaviors, and Members' Psychological Well-Being at a National Fitness Franchise. Research Quarterly for Exercise and Sport, 85, 208–217. doi: 10.1080/02701367.2014.893385

7. Brown, T. C., & Fry, M. D. (2011). Helping members commit to exercise: Specific strategies to impact the climate at fitness centers. Journal of Sport Psychology in Action, 2, 70-80. doi:  10.1080/21520704.2011.582803

8. Brown, T. C., & Fry, M. D. (2013). Association Between Females’ Perceptions of College Aerobic Class Motivational Climates and Their Responses. Women & Health, 53(8), 843-857. doi: 10.1080/03630242.2013.835298 (Sitat hentet fra s. 853).

9. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, (84)2, 191-215.

10. Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. (Sitat hentet fra s. 3).

11. Bray, S. R., Gyurcsik, N. C., Culos-Reed, S. N., Dawson, K. A., & Martin, K. A. (2001). An Exploratory Investigation of the Relationship between Proxy Efficacy, Self-efficacy and Exercise Attendance. Journal of Health Psychology, 6(4), 425-434. doi: 10.1177/135910530100600405

12. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. doi: 10.1207/S15327965PLI1104_01

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press.

Self-Determination Theory. (u.å.). Theory. Hentet 14.november 2017, fra: http://selfdeterminationtheory.org/theory/